“學(xué)生評教”與“職業(yè)評教”需辯證思考

時(shí)間:2012-05-24 07:14:33 點(diǎn)擊:820次

    學(xué)生評教這種評價(jià)教師的方式在我國已實(shí)行10多年了，人們對其評價(jià)差異很大?，F(xiàn)在，迫切需要把相關(guān)實(shí)踐、概念與邏輯展開來好好梳理一番，因?yàn)樗鼘r(shí)下中國教育管理體制的何去何從實(shí)在太重要了?！?

　　學(xué)生評教是大勢所趨　

　　學(xué)生評教所占權(quán)重究竟應(yīng)占多大比例，需要認(rèn)真考量　

　　教學(xué)過程中，教師教學(xué)生，學(xué)生評價(jià)授課效果，一直是相生相伴不可拆分的兩部分，古已有之，為什么現(xiàn)在用一個專門詞“學(xué)生評教”來凸顯之？其實(shí)這是社會發(fā)展的趨勢使然。改革開放以來中國社會的發(fā)展，從制度角度看，其本質(zhì)就是從計(jì)劃分配的、行政規(guī)定的屬性走向市場機(jī)制的、公民選擇的、強(qiáng)調(diào)效率的屬性，教育事業(yè)也絕無例外。伴隨經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、生產(chǎn)領(lǐng)域以及目前的文化領(lǐng)域的改革，教育領(lǐng)域也變得越來越關(guān)注“消費(fèi)者”需求，關(guān)注“顧客”。教育上的顧客是誰？就是學(xué)生。那么，能否依此來說，學(xué)生說該教育服務(wù)產(chǎn)品（教師行為）好就是好、壞就是壞？當(dāng)然沒有那么簡單！眾所周知，教育是“公益事業(yè)”，就是說教育是公共部門，不能完全等同于私營部門或者說企業(yè)部門，教育屬于精神生產(chǎn)，不同于物品生產(chǎn)。然而，從中國制度變遷的角度來看，教育、醫(yī)療、社會保障這些公共部門還真是要向企業(yè)學(xué)習(xí)--要看投入產(chǎn)出的效益比，要看市場接納的效果。因?yàn)椋跈?quán)地方教育局，聘用教師上課，其花費(fèi)是由公共財(cái)政支出的。那么學(xué)生、家長這些納稅人就有權(quán)要求用“學(xué)生評教”的方式來看看所“購買”的教育的服務(wù)質(zhì)量及效用的好壞。這是自上世紀(jì)70年代以來在世界大部分國家取得共識的新公共管理思想，換句話說，這也是一種難以幸免潮流。但潮流并不一定全部是對的，今天，全球經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)發(fā)生了很大變化，教育上的新公共管理方式的弊病逐漸顯現(xiàn)出來?！?/p>

　　在我個人看來，“學(xué)生評教”最大的問題就是部分地方政府以看結(jié)果、看“顧客”為借口，放棄了對教育的公益性諸如精神影響、獎懲教化等方面的引導(dǎo)；部分校長在校內(nèi)管理中濫用“服務(wù)政府”的說法，無所作為，簡單地用學(xué)生評教的方式對部分教師一票否決，逃避了教師管理的艱苦職責(zé)。盡管總體上說，學(xué)生評教的績效導(dǎo)向還是有用的，不應(yīng)取消，但其所占權(quán)重究竟應(yīng)占多大比例，需要認(rèn)真考量。

　　學(xué)生評教的局限性　

　　單純討好學(xué)生的課未必真是高質(zhì)量的課　

　　為什么說學(xué)生評教是有限的？什么是教育的公益性？教育行政部門更高的職責(zé)是什么？必須回到邏輯的原點(diǎn)，即只有回答了教育是什么的問題，才能讓這些問題迎刃而解。相關(guān)教育的定義有很多，如果采取自然主義的、切實(shí)的、具體可感受的語言來說，教育即是以社會公理向未來社會成員施加影響。在正式的學(xué)校教育中，即代表社會公理系統(tǒng)的教師向?qū)W生傳授知識，也有所謂的“人格影響”。教育即教師向?qū)W生施加影響，尤其在一門具體學(xué)科的教學(xué)情景中，其間的師生關(guān)系是：（相對）有知者向（相對）未知者施加影響。否則，學(xué)校、講臺、備課這些相關(guān)制度與設(shè)施就不復(fù)存在了，教育教學(xué)行為也不會發(fā)生。在當(dāng)下英特網(wǎng)的認(rèn)知背景下，有一個概念叫“后喻社會”，即后代對前輩的影響，這只是豐富了影響的含義，并不能顛覆了影響的本質(zhì)，因?yàn)橛⑻鼐W(wǎng)的信息、知識總是基于人類以往智慧與品格的?！?/p>

　　由此可見，讓相對未知者評價(jià)有知者是很有限的，無論是在大學(xué)還是在小學(xué)；讓身體相對孱弱者（比如小學(xué)生）去評價(jià)成熟者是有限的；用功利者（學(xué)生）去評價(jià)非功利者更是有限的。例如，一堂有關(guān)毛澤東思想的課，同時(shí)有兩位教師分別在兩個教室上課。那位青年教師上課常用偉人的軼事趣聞（故事），而那位年長的教師卻一本正經(jīng)地演繹自新黑格爾學(xué)派以來的共運(yùn)史。這種情況下如何評判--哪位教師依據(jù)了教學(xué)邏輯？是否只要對學(xué)生有吸引力的就是好教師呢？哪位教師更以學(xué)生為本呢？目前的中小學(xué)也不乏類似情況，換句話說就是，那些單純討好學(xué)生的課未必真是高質(zhì)量的課?！?nbsp;
 
    還要用職業(yè)眼光評價(jià)教師　

　　教育的質(zhì)量首先來自教師自身學(xué)科知識的水準(zhǔn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累　

　　時(shí)代進(jìn)步了，學(xué)生評教必須采用。因而，要更加注意對教師的全面評價(jià)--更加重視教師這個職業(yè)本身所涵括的核心要素。此時(shí)，專業(yè)評價(jià)、同行評價(jià)、聽課評價(jià)、專題研討評價(jià)等方式都非常重要，其評價(jià)結(jié)果應(yīng)占有相當(dāng)?shù)臋?quán)重。為陳述方便，本文把這些評價(jià)方式合起來稱為“職業(yè)評價(jià)”，即用職業(yè)的眼光來評價(jià)教師?！?/p>

　　我個人認(rèn)為，總體上看，現(xiàn)在學(xué)生評教的權(quán)重太大了。一些地方將評教與高考、中考等成績結(jié)合起來，一些人將學(xué)生評教等同于“客觀”、“績效”、以“學(xué)生為中心”，這些做法與說法都有其片面性。有人說，學(xué)生在課堂，全程參與教學(xué)活動，因此他對教師的評價(jià)是最客觀的。但是學(xué)生在哪些方面是客觀的？這需要具體分析。比如小學(xué)生心目中“最可愛的教師”的要素可能包括某老師漂亮、講話幽默等，淡妝、花裙、染發(fā)等儀表有時(shí)可以解釋為對學(xué)生的尊重，用卡通語、網(wǎng)絡(luò)文體談話也顯得生動活潑，但顯然這些不是教學(xué)的內(nèi)核，而是外在的特征，甚至有點(diǎn)媚俗。用職業(yè)的眼光看，為促進(jìn)學(xué)生的成長、獨(dú)立自主，教師有時(shí)候可以采用使學(xué)生快樂的教法，有時(shí)候卻必須讓學(xué)生經(jīng)歷痛苦。并不是所有的教學(xué)過程都可以用抓眼球的PPT、賞識性的批語……尤其在一些學(xué)科教學(xué)中，美國教育心理學(xué)家杰羅姆·布魯納就曾嚴(yán)厲地批評杜威的“外部愉悅”和“兒童中心論”--在很多場合過分強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，卻回避了學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在邏輯。我贊同布魯納的這種觀點(diǎn)?！?/p>

　　用“神圣教師”的職業(yè)觀點(diǎn)來看，教育的質(zhì)量首先來自教師自身學(xué)科知識的水準(zhǔn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，也就是說教師在自己相關(guān)科目要有學(xué)問，數(shù)學(xué)教師要會推理演算，語文教師要能讀會寫，同時(shí)，還要啟迪學(xué)生的道德良知。繼而，這就涉及評教的下一個問題，即教育的隱性與遲效的問題。學(xué)生評教一般是這個學(xué)期的即時(shí)的、實(shí)際的評教，而不是10年以后的評教。例如，初中的一堂讀寫結(jié)合課《上海的弄堂》，一篇學(xué)生習(xí)作曰“弄堂雖小，能住就好，有些破爛，能用就好，斯是弄堂，唯人有情……”，這篇習(xí)作在中考中得到高分。而一位教師則指出，表揚(yáng)要有節(jié)制，因?yàn)樗吹搅诉@樣的傾向會使中學(xué)生誤入鋪排、駢文的歧途。這種情況下相關(guān)學(xué)生會怎么評教呢？當(dāng)時(shí)他肯定不高興，或許10年以后才會明白老師的善意。另外，在中小學(xué)班主任的工作中，類似實(shí)例也比比皆是，很多潛在的德育教化、隱性知識或“未明言的知識”，等等，恰恰是教育的真諦，而這些都是學(xué)生評教時(shí)無法計(jì)入的?！?/p>

　　兩者如何結(jié)合　

　　公正、客觀的意見采集方式是最民主的方法　

　　要“學(xué)生評教”也要“職業(yè)評教”，其結(jié)合的要點(diǎn)在于這些評教方式用在什么地方，用在什么時(shí)間及其比例。說到底，推行學(xué)生評教機(jī)制的依據(jù)是將教師視為“理性人”、“經(jīng)濟(jì)人”，教師職業(yè)再高尚也像官員、醫(yī)生、經(jīng)理一樣，只要其工作動機(jī)還未到達(dá)理想的自覺境地，學(xué)生當(dāng)事人的評教就會有客觀的威懾力（包括情感成分），但是這種管理方式一般用在建章立制、重視效率、急于獲得社會聲譽(yù)的辦學(xué)初級階段較為妥當(dāng)。而在學(xué)校穩(wěn)定發(fā)展、更注重教育的內(nèi)在品質(zhì)之時(shí)，專業(yè)導(dǎo)向的、促進(jìn)教師發(fā)展的“職業(yè)評教”就要多一點(diǎn)。就學(xué)生評教的主體而言，低齡兒童評價(jià)結(jié)果的權(quán)重賦值要小一點(diǎn)，高中生、大學(xué)生要大一點(diǎn)。最后，這兩者的比例及其評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重問題，可以將若干要素排排隊(duì)，然后對有資質(zhì)的當(dāng)事人，包括教師本身、學(xué)生和家長、評價(jià)專家、行政官員等進(jìn)行特爾斐法（Delphi Thechnique）的意見采集。在我看來，這種廣泛征詢意見的方法公正客觀，是最好的也最民主的方法。　

  (作者：葛大匯, 陳登江, 阮華君, ?？? 張萍,　 　來源：中國教育新聞網(wǎng)—中國教育報(bào))